Vorträge 2018

1.

Bezüge zu meinem Vortrag zu Kiplings Dschungelbuch: „Das Dschungelbuch als Erziehungsfolie“ herstellen:

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erzieherisch-moralische Motive/Botschaften bei Kipling, Einordnung in die historischen, realgeschichtlichen Beziehungsgeflechte (Ära um 1900; britische Kolonialherrschaft in Indien; „white man´s burden“)

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Thesen zum Erziehungsverständnis von Kipling: mythisches und modernes Denken, zentrale Rolle des ‚Gesetzes’, der Institutionen und Rituale (Moral- / Sittlichkeitserziehung), Entwicklungsvorstellungen (der Prozess bzw. die Stufen der Mensch-/Mannwerdung bei Mogli), das Themenfeld ‚Disziplinierung / Zivilisierung und Spiritualität’ (philosophische Basis, epochaltypische Verwandtschaften: reformpädagogische Strömungen, zeitgenössische Lebensphilosophie etc.)

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Grundzugang: Versuche der Differenzierung; Darlegung von anregenden / inspirierenden und kritikwürdigen Aspekten (auch mit Bezug auf die folgenden Punkte, s.u.)

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das Ganze in zugeschnittener und gebündelter Form unter primärem Bezug auf die Stufe der Wölflinge: Wo werden (bis heute) intensive Bezüge zum Dschungelbuch hergestellt? Welche Elemente stehen besondern im Vordergrund, wo zeigen sich aber auch Verschiebungen bzw. Veränderungen?

2.

Zum Sinngehalt einer stufenbezogenen Pädagogik: „(…) die Erziehung von Kindern und Jugendlichen (ist) um so wirksamer, je mehr wir den Anschluß an die jeweiligen Sehnsüchte, Wünsche und Bedürfnisse finden. Unsere Arbeit muß sich mit dem, was unsere Mädchen und Jungen bewegt, mitbewegen.“ (Führungshandbuch des Deutschen Pfadfinderbundes Mosaik (1989), S. 105)

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Wölflinge: Kinder im Alter von 7/8 Jahren bis 11/12 Jahren, spielerisches Lernen als inhaltlicher Schwerpunkt; organischer Übergang zur nächsten Stufe (Pfadfinder)

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„Rudel der Wölfe“ als kindgerechtes Bild für den Eintritt in die Gemeinschaft der Pfadfinder (Wölfe sind nicht allein, sie leben und tollen gemeinsam, bestehen Abenteuer, richten sich nach den Regeln der Meute und den älteren Wölfen)

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das Kiplingsche Bild des Dschungels (Mogli-Geschichten) ein als möglicher Hintergrund für die pädagogische Programmgestaltung: Phantasie-, Spielhintergrund, Ratsfelsen als Ort / symbolisches Zentrum für die Entwicklung der Gemeinschaftsfähigkeit (Wölflingsregeln, Moralentwicklung)

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besondere Bedeutung des spielerischen Lernens in dieser Stufe: das Spiel als pädagogische Handlungsform, zur erzieherischen Bedeutung des Spiels (Weckung der schöpferischen Kräfte, organisches Lernen vs. mechanische Schulung)

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Herstellung von Bezügen zu (erziehungs-)wissenschaftlichen Positionen: Was lernt das Kind im Spiel? Jean Piaget (Übungsspiel, Symbolspiel, Regelspiel), George Herbert Mead (play und game), Alfred Adler (die Kultivierung des Gemeinschaftsgefühls durch das Spiel: das Mitspielen) als mögliche Beispiele

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grundsätzlich wäre es mir hier wichtig, die positive Bedeutung solcher Zugänge hervorzuheben: eine Pädagogik, die altersspezifische Entwicklungsmöglichkeiten und -bedürfnisse ignoriert, ist kritikwürdig (Stichworte: ‚Verfrühung’, Intellektualisierung, Überforderung bei gleichzeitiger Versagung von elementaren Lernprozessen: Spielarmut als Problem)

3.

Thesen zum magischen Denken in der Kindheit unter Bezug auf die Theorien von Ernst Cassirer und Jean Piaget

„Die ‚nominalistische’ Ansicht, für die Worte nur noch konventionelle Zeichen (…) sind, ist erst das Ergebnis einer späteren Reflexion, nicht aber der Ausdruck des ‚natürlichen’, des unmittelbaren Sprachbewußtseins. Für dieses gilt das ‚Wesen’ des Dinges im Worte nicht nur als mittelbar bezeichnet, sondern es ist in ihm in irgendeiner Weise enthalten und gegenwärtig. Im Sprachbewußtsein der ‚Primitiven’ und im Sprachbewußtsein des Kindes läßt sich diese Stufe der vollen ‚Konkreszenz’ von Namen und Sache noch in höchst prägnanten Beispielen (…) aufweisen.“ (Ernst Cassirer)

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Cassirer unterscheidet im zweiten Band seiner Philosophie der symbolischen Formen (1924) das magisch-mythische vom modernen Denken; diese Unterscheidung ist zum einen nach Breyvogel gerade für das angemessene Begreifen der Pfadfinder-Bewegung im Allgemeinen fundamental: „Wir begreifen, dass sowohl die älteren wie auch die Jugendkulturen der Gegenwart selbst als ein ‚magischer Kosmos’ zu verstehen sind. (…) Sie erschließt uns die älteren Formen der Pfadfinder-Gemeinschaft wie auch deren Infragestellung und Auflösung zu einem Weg der allgemeineren Sozialität, wie sie sich in den Konflikten seit den Sechzigerjahren Bahn gebrochen hat.“ (Im Zeichen der Lilie, S. 86)

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zum anderen findet sich bei Cassirer selbst und dann vor allem in den Schriften von Jean Piaget (z.B. Das Weltbild des Kindes) sowie der psychoanalytischen Literatur (Selma Fraiberg: Die magischen Jahre in der Persönlichkeitsentwicklung) die These, dass Kinder in bestimmten Phasen ihrer Entwicklung über ein magisches Bewusstsein, eine magische Welterfassung verfügen, das/die im Rückblick nur noch schwer zugänglich sind

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zunächst sollen hier (mit Cassirer) Grundzüge der mythisch-magischen Anschauung dargelegt werden – vor allem in Abgrenzung zum modernen Denken; einige Strichworte, aus denen sich eine direkte pädagogische Relevanz herleiten lässt, seien genannt:

mythisch-magische Anschauung: die Form der Ganzheitlichkeit/einer geistig-organischen Einheit; die Gestalt einer unmittelbaren und ungeschiedenen Einheit des Bewusstseins (jede Vernichtung eines einzelnen Gliedes bedroht das Ganze); die Einheit des geistigen Prinzips; der magische Glauben an die objektive Wesenheit, die objektive Kraft des Zeichens; Einheit des Bildes/einer mythischen Gestalt; intuitive, kosmische Einheit; mythische Zeitanschauung (Phasen, Schicksal, Metamorphosen); fehlende Trennungen des Subjekts von der Gemeinschaft, des Menschen von der Gesamtheit des Lebendigen (Verschmelzungen), konkret-bildhafte Einheiten im Denken; Intensität, volle Gegenwart, Hingabe an den Eindruck

modernes Denken: Cassirer betont, dass das wissenschaftlich-analytische Denken Schwierigkeiten hat, den Mythos als solchen zu erkennen: es gibt auf dieser Stufe keine Verbesonderungen, kein kausales Denken, keine allgemein-erklärenden Regeln; die wissenschaftliche Einsicht zerstört die Zauberkraft des Mythos, die Durchsetzung des empirisch-begrifflichen Denkens führt zu grundsätzlichen Veränderungen (Scheidung des Individuums und der Gattung, Trennung von Subjekt und Objekt, technische Bearbeitung der Natur, Mittelbarkeit des Wirkens etc.)

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von diesen Differenzierungen lassen sich Verbindungen zur klassischen Entwicklungspsychologie von Piaget herstellen: die Annahme des kindlichen Animismus (Nichtrennung von innerer/subjektiver Welt und physischem Universum), die kindliche Intuition (prälogisches Stadium), die heteronome Moral des Kindes, magische Praktiken etc. (Lebensalter: 2-7 Jahre), dann die Umstellungen zwischen dem siebten und zwölften Lebensjahr: Wenden in der geistigen Entwicklung, neue Organisationsformen (Moral, Autonomie, Kollektivverhalten/Kooperation), logisches Denken, rationale Operationen, Regellernen/-bewusstsein etc.

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die Wölflingsstufe lässt sich in diesen Kontexten auch als eine Phase des Übergangs bzw. der Spannung charakterisieren, in der sich viele Herausforderungen stellen

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gerade der Vergleich von Piaget und Kipling kann zeigen, an welchen Stellen Diskussionsbedarfe entstehen könnten – vor allem dann, wenn man perspektivisch den Übergang zur nächsten Stufe ins Auge fasst: moralische Erziehungsvorstellungen, Umgang mit den Ritualen und dem ‚Gesetz’, Formen des Spiels, Umgang mit Reflexivität/dem Autonomieprinzip, dem Gemeinschaftsbegriff (Weiterentwicklungen)